Методы и приёмы включения детей с ОПФР в образовательный процесс класса интегрированного обучения.
Содержание:
- Введение
- Принципы построения содержания учебного материала
- Приёмы адаптации учебного материала
- Специфические подходы при обучении детей с ОПФР
- Новые педагогические технологии в процессе обучения
- Особенности использования общедидактических методов
- Способы развития речевых навыков и коммуникативной компетенции
- Обучение в деятельности.
- Приёмы повышения познавательной активности.
- Приёмы формирования систематичности и прочности знаний
- Развитие самостоятельности учащихся
- Использование эмоциональных стимулов
- Заключение
- Литература в помощь осуществлению интегрированного обучения
- Литература, использованная при составлении рекомендаций
Составитель:
Е.В.Сидорова – учитель-дефектолог
УО «Витебский областной государственный ЦКРОиР»
Рецензенты:
Н.И.Позднякова – директор УО «Витебский областной государственный ЦКРОиР»
Т.Ю. Радкевич–заместитель директора
УО «Витебский областной государственный ЦКРОиР»
Введение
Каждый ребенок –
это однажды случающееся чудо.
С.Ильенков
«Справедливость есть искусство неравенства» - постулат, являющийся основополагающим во всём процессе обучения детей с особенностями психофизического развития в условиях интеграции.
Каждый ребёнок с ОПФР имеет право на действенную педагогическую помощь. Никто не знает границ человеческих возможностей. Задача педагога состоит в том, чтобы, используя разнообразные подходы, в процессе различных видов деятельности и общения создать внутренние и внешние условия для продвижения ребёнка с особенностями в развитии.
Образовательная интеграция предполагает обеспечение комплекса условий для приобретения учащимися с ОПФР опыта положительного социального взаимодействия. Учитель класса интегрированного обучения должен понимать и правильно относиться к имеющимся различиям между детьми, не стремился уравнять всех детей, сделать их одинаковыми. Дети с особенностями в развитии не лишаются права быть особенными, в обучении учитываются их специальные нужды.
В центре образовательного процесса находится ученик. Его потребности и возможности определяют количество и качество получаемого образования. Не ребёнок приспосабливается к программе, а, напротив, содержание образования определяется в соответствии с познавательными возможностями и потребностями ученика.
Поэтому, учитывая разницу в количестве часов на изучение предметов по программе и учебному плану общеобразовательной и специальной школ, допустимо распределение учебного времени следующим образом:
- увеличение количества часов в неделю для учащихся с особенностями развития позволяет использовать высвободившееся время на проведение дополнительных уроков по теме учителем-дефектологом;
- уменьшение количества времени по предмету в неделю дает возможность исключить темы, которые сложны для восприятия, не имеют практической направленности и не связаны с другими темами в дальнейшем;
- исключение тем из программы по сравнению с планом общеобразовательной школы предполагает перераспределение времени с одной темы на другую;
- в случае несовпадения тем по программам общеобразовательной и специальной школ уроки проводятся отдельно от класса учителем-дефектологом. Допустим и тот вариант, когда учащиеся с особенностями присутствуют на таком уроке в общем классе. В этом случае педагог и учитель-дефектолог имеют возможность организовать работу в малых группах с применением технологии коллективного способа обучения.
Принципы построения содержания
учебного материала для детей с ОПФР:
- Опора на жизненный опыт ребёнка;
- Усиление практической направленности учебного материала;
- Выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
- Ориентация на внутренние связи в содержании изучаемого материала;
- Достаточность в определении объёма изучаемого материала.
Расти должны все цветы…
Евангелие
«Особые» учащиеся имеют сниженный темп работы, поэтому с осторожностью относятся к большим объёмам текста, большим письменным заданиям: отказываются читать, а в письменных работах, как правило, отсутствует окончание. При решении задач эти ученики в первую очередь выделяют цифровые показатели и стараются производить с ними любые арифметические действия, не до конца вникая в суть задачи.
Помочь ученику можно, лишь адаптировав учебный материал применительно к его возможностям.
Предлагаем некоторые приемы адаптации учебного материала для учащихся, имеющих нарушения психофизического развития:
- уменьшение объема материала по темам, не имеющим чисто практической направленности;
- увеличение времени изучения одних тем за счет уменьшения времени на изучение других тем, которые не имеют практического применения;
- увеличение количества часов на практические работы;
- исключение тем, сложных для восприятия;
- обзорное изучение темы;
- расчленение материала на единицы усвоения;
- адаптация условия задач согласно уровню развития детей;
- адаптация теоретического материала, дополнительное объяснение научной терминологии учебной темы;
- усиление практической направленности материала темы;
- дополнительная подготовка к изучению сложных тем;
- соблюдение преемственности при изучении тем на уроках и коррекционных занятиях.
Ученик - не сосуд, который нужно наполнить,
а факел, который нужно зажечь!
При обучении детей с ОПФР необходимо использовать специфические подходы:
- Связь процесса обучения и словесной речи, т.е. специальное обучение словесной речи в различных её формах на каждом этапе каждого урока;
- Обучение в деятельности, которое предполагает формирование знаний, умений и навыков, развитие речи и коммуникативных способностей в процессе продуктивной, эмоционально привлекательной и активной практической деятельности;
- Единство процесса обучения и формирования личности ребёнка с ОПФР, т.е. каждый момент обучения должен иметь личностный, важный для ребёнка, компонент, быть интересным и воспитывающим; это предполагает имитирование на уроке реальных жизненных ситуаций, что повышает личную значимость работы для ученика;
- Концентричность и пропедевтика (изучение материала «по спирали» с постоянным повторением изученного и проведением подготовительной речевой и практической работы к изучению нового материала, что особенно актуально при обучении детей с нарушениями речи и слуха);
- Социальная адаптация, предполагающая включение детей с ОПФР в социальное взаимодействие, которое содействует их общему развитию;
- Эмоциональная сопричастность к учебному процессу: стимулирование развития интеллекта путём вызывания переживаний, чувствований в связи с учебной деятельностью, т.к. эмоциональные пробуждения у детей с ОПФР более действенны, чем интеллектуальные;
- Индивидуальный и дифференцированный подход, предполагающий учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей и познавательных возможностей ребёнка (темпа деятельности ребёнка, периода врабатывания, уровня работоспособности, особенностей развития психических процессов), т.е. актуального уровня развития ребёнка, обязательная ориентация на зону ближайшего его развития; создание условий, обеспечивающих активное участие ребёнка с ОПФР в учебном процессе.
Например, при обучении ребёнка с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать, что эта категория детей не может быстро включиться в работу, этим детям необходимы организующие их внимание упражнения. У них также очень коротка фаза оптимально продуктивной работы. Всё это обусловливает небольшой объём учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.
Добрый ребёнок не свалится с неба:
его нужно воспитать.
В.А.Сухомлинский
Стараться быть самим собой –
единственное средство иметь успех.
Стендаль
В классе интегрированного обучения от учителя зависит установление хороших и добрых отношений между обычными ученика и детьми с особенностями в развитии. Учителю необходимо показать привлекательность детей с ОПФР, чтобы они расположили к себе одноклассников. Так, дети с интеллектуальной недостаточностью не сравняются в учебных успехах со своими сверстниками, но в классе могут оценить их трудолюбие, честность, дружественность, правдивость, доброту.
До учащихся класса необходимо донести мысль о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения, которые могут возникнуть из-за неприятия другого, «инакового», человека, а не из-за содержания того, что он говорит или делает. Учитель класса способствует формированию симпатий к учащимся с ОПФР со стороны одноклассников.
Для решения этой задачи рекомендуется использовать приём оценочных суждений. Любые действия в зависимости от ситуации могут получать как положительную, так и отрицательную оценку. Педагог подчёркивает, что он ценит в каждом ученике. Оценочные суждения позволяют обращать внимание на те добрые качества ребёнка, которые могут быть скрыты под его скромными учебными достижениями, являющимися для этого ученика значительными, большими.
Таким образом учитель может разумно направлять процесс социального развития личности «особого» ребёнка.
Учение – не механическая передача знаний
от учителя к ребёнку,
а, прежде всего, - человеческие отношения.
В.А.Сухомлинский
Комфортное обучение ребёнка с ОПФР в классе интегрированного обучения возможно лишь в атмосфере добра и понимания, чему способствует использование в процессе обучения педагогических технологий.
Инновации в обучении детей с ОПФР предполагают создание диалогического взаимодействия, учитывающего разные взгляды, признание права на ошибку, принятие любого мнения ученика. В процессе дальнейшего обсуждения различных точек зрения происходит оценка их реальности. Диалог даёт возможность услышать многих, ученик с особенностями чувствует себя раскованно, свободно.
Основа каждой педагогической технологии - это и отсутствие авторитарности в деятельности учителя.
Учителя классов интегрированного обучения с успехом используют многие известные инновационные педагогические технологии, с помощью которых легко преодолеваются трудности, возникающие в обучении детей с особенностями:
- элементы технологии проблемного обучения позволяют добиться наиболее высокого результата на основе усиления личностной значимости для учащихся формулируемой проблемы;
- применение элементов технологии программированного обучения основано на создании пошаговой программы усвоения учебного материала (разбивка учебного материала на единицы усвоения, что способствует индивидуализации учебного процесса);
- элементы технологии коллективного способа обучения основаны на использовании приема взаимообучения, что поможет организовать процесс взаимодействия между учащимися на уроке для решения учебной задачи;
- использование технологии уровневой дифференциации предполагает распределение учащихся в соответствии с индивидуальным темпом изучения материала каждым учеником и уровнем требований к знаниям каждого учащегося при
- сохранении одинакового для всех темпа и уровня изложения учебного материала педагогом;
- применение элементов безотметочной системы оценки результатов познавательной деятельности позволяет гуманизировать учебный процесс, повысить мотивацию учебной деятельности (предлагается распределять учебный материал по уровням усвоения и оценивать результаты деятельности в виде оценочных суждений; при этом отметки в баллах не выставляются, а отмечается лишь уровень усвоения учебного материала, на котором находится ребенок);
- личностно-ориентированное обучение предполагает установление демократического стиля взаимоотношений между учеником и учителем, деятельность ученика оценивается не с позиции приобретённых знаний, а с позиции прогрессивного развития.
Практические приёмы, облегчающие процесс обучения «особого» ребёнка:
- Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности, что усиливает мотивацию и увеличивает ценность приобретаемых знаний;
- Совместное с учеником обсуждение объёма, содержания и трудностей предстоящей работы для лучшей ориентировки ребёнка в задании, осознания им своих возможностей, осуществления планирования работы.
Хороших методов существует ровно столько,
сколько существует хороших учителей.
Д.Пойа
Система научных понятий у ученика с ОПФР формируется труднее и медленнее, чем у нормально развивающих детей. Это обусловлено уровнем развития всех психических процессов.
Поэтому ученик с ОПФР нуждается в дополнительной помощи педагога.
В связи с этим в содержание обучения введены разделы, предусматривающие восполнение пробелов предшествующего развития, подготовку к восприятию более сложного программного материала.
Этим же продиктовано и введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, решение задач общего развития, преодоление индивидуальных недостатков, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач.
Учителю класса интегрированного обучения необходимо правильно организовать мыслительную деятельность «особенного» ученика, знакомить его со способами организации учебного труда, формировать умение наблюдать, фиксировать и анализировать результаты наблюдения, выстраивать высказывания.
Этому способствует использование педагогами различных приёмов и методов в процессе обучения.
Однако надо помнить, что применение одних и тех же методов и приёмов приводит к снижению работоспособности и активности ребёнка с ОПФР.
Использование общедидактических методов в обучении детей с ОПФР имеет некоторые особенности.
Наглядные методы
Исследованиями психологов доказано, что чем большее количество анализаторов принимает участие в процессе изучения нового материала, тем знания ребёнка полнее, глубже, прочнее.
Максимальную нагрузку испытывает зрительный анализатор, воспринимающий 90% информации, включающей, в частности, наглядность. Она облегчает познание предметов и явлений окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, позволяет выступать в единстве восприятию и мышлению. Средства предметно-образной наглядности компенсируют бедность чувственного опыта детей с нарушениями в развитии.
Один из приёмов использования наглядности - демонстрация натуральных предметов, их изображений, показ фильмов, картин, схем, таблиц, карт и т.д.
К демонстрации натуральных объектов предъявляются определённые требования:
- предмет должен восприниматься всеми органами чувств;
- демонстрируя, необходимо выделять наиболее значимые стороны объекта;
- демонстрировать предмет в изменении, развитии, различных видах и состояниях;
- показывать предмет в необходимый момент с учётом задач урока.
Наглядность (схемы, таблицы, алгоритмы) должна быть лаконичной, чёткой, без лишних деталей, выполненной ярко - с использованием функции выделения цветом ключевых слов и положений.
Учащимся с интеллектуальной недостаточностью сложные инструкции следует представлять в виде схемы или рисунка. Можно сложную инструкцию заменить комбинированной, при которой условия деятельности излагаются в словесной форме, а предмет, его свойства и качества - в наглядном виде.
Любую информацию, предлагаемую ученику с особенностями в развитии, нужно увязывать с наглядным материалом, используя все каналы восприятия (зрение, слух, тактильные и двигательные ощущения).
Но не следует злоупотреблять обилием наглядности на
уроке. Это рассеивает внимание «особого» ребёнка.
Словесные методы
Каждое слово, звучащее в стенах школы,
должно быть продуманным,
мудрым, целеустремлённым.
В. А.Сухомлинский
Ценность рассказа заключается в том, что за короткий промежуток времени учитель может сообщить довольно большой объём сведений. Чтобы удостовериться в том, что всё сказанное воспринято и понято «особенным» учеником, в ходе рассказа учитель должен задавать ему вопросы по содержанию, просить его повторить сказанное предложение, объяснить значение слова.
Необходимо инициировать ученика к рассказу, помочь ему правильно использовать в рассказе личные наблюдения и собственный опыт. В процессе подготовки ученика к рассказу педагог постепенно увеличивает степень самостоятельности ребёнка, что способствует актуализации и развитию его словесной речи.
Беседа представляет собой диалог, что даёт возможность активизировать деятельность школьника. Вопросно-ответная форма общения способствует формированию у ученика диалогической речи.
Требования к беседе:
- вопросы педагога должны быть содержательными, чётко сформулированными, краткими по форме, доступными по содержанию и речевому оформлению;
- вопросы задаются в логической последовательности;
- при проверке знаний меняется как формулировка вопросов, так и их порядок;
- нецелесообразна постановка альтернативных вопросов, провоцирующая угадывание;
- в вопрос не должен входить новый, непонятный для ученика материал;
- следует использовать дополнительные средства (письменные записи, таблицы) для усвоения содержания всей беседы;
- важно создавать у ученика с ОПФР потребность и необходимость спрашивать, что достигается использованием разнообразных приёмов и видов работы, (например, при работе по закрытой картинке).
Данные умения формируются и в процессе проведения бесед о просмотренных фильмах, прочитанных книгах, об интересных событиях выходных дней, о новых и необычных предметах и др. путём привлечения ученика с ОПФР к беседам с одноклассниками.
При использовании беседы наряду с активизацией познавательной деятельности создаются благоприятные условия для формирования навыков связной речи, а также для работы над звукопроизношением и просодической стороной речи.
Практические методы
Великое благо тому, кто научился учиться.
Менандр, древнегреческий поэт
Работа с учебником и книгой является важнейшим источником знаний для неслышащего ребёнка. Недостаточный уровень речевого и общего развития детей с ОПФР обусловливает немало трудностей в работе с учебником.
Главная цель применения этого метода – подготовка к самостоятельному приобретению знаний. При этом необходимо чёткое руководство работой учащегося со стороны учителя.
Текст в учебнике неодинаков по степени значимости. Некоторые положения надо понять и запомнить, а часть материала можно просто понять и изложить своими словами, т.е. осуществить смысловое воспроизведение текста.
Ученики же с нарушениями в развитии считают, что весь материал учебника нужно знать одинаково хорошо и поэтому стараются заучивать текст без его предварительного анализа и осмысления. Задача учителя-помочь ученику ориентироваться в прочитанном, находить ключевые фразы и слова.
Практические работы способствуют углублению знаний, применению их на практике, развитию самостоятельности и активности. Это возможно при изучении материала практически по всем учебным предметам.
В младших классах применяется наглядно-практическая деятельность:
- предметно-практическая (проведение опытов, изготовление объектов из пластилина, бумаги, дерева, создание макетов, моделирование, конструирование, аппликация);
- иллюстративно-изобразительная деятельность (зарисовка значимых объектов, составление схем, вычерчивание графиков, изготовление чертежей);
- измерительно-вычислительная деятельность (определение размеров с помощью инструментов, измерение расстояний, площадей, объёмов, массы).
В процессе предметно-практической деятельности у ребёнка с ОПФР формируется умение анализировать объект, выделять его существенные признаки. Учителю следует постепенно усложнять характер своего руководства практической деятельностью ученика: от действий по образцу - к действиям по словесной инструкции, а затем – по описанию объекта.
Способы развития речевых навыков
и коммуникативной компетенции
детей с ОПФР
Где это только можно,
обучение должно стать переживанием.
А. Эйнштейн
Все дети с особенностями в развитии, как правило, имеют недоразвитие речи в той или иной степени. Поэтому образовательный процесс для «особых» детей выстраивается на базе диады: обучение + развитие речи.
Уроки русского языка в классе интегрированного обучения, в который включены учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи, трудностями в обучении, должны носить комплексный характер: быть направлены на одновременное овладение не только грамматическими знаниями, навыками и развитие речи, но и на формирование коммуникативных способностей, в связи с чем языковой материал увязывается с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий, способствующих формированию личности ребёнка.
Для учителя ученика с интеллектуальной недостаточностью должно быть важно не то, что ученик знает о языке, а то, как он может пользоваться языком в повседневной жизни для удовлетворения своих нужд и потребностей. Поэтому основной целью обучения языку этого ученика является формирование его коммуникативной компетенции.
Учителю следует осуществлять связь программного материала занятий с повседневной жизнью ребенка в целях выработки понимания важности умения владеть речью.
Практическая направленность обучения языку предполагает такую организацию языкового материала и его преподнесение, при которых главной и первичной должна стать работа над значением слов.
На уроках и занятиях задача развития речевой активности решается также и в процессе речевого регулирования учеником своей деятельности.
Работа по развитию речи и формированию звукопроизношения, проводимая учителем-дефектологом на коррекционных занятиях, должна найти продолжение на всех без исключения уроках. Конечно, учителю класса желательно знать, правильным произношением каких звуков владеет ребёнок. Если ребёнок неправильно произносит слова, педагог доброжелательно, спокойно помогает ему: даёт образец правильного произношения. Если и после этого ученик воспроизвел слово неправильно, можно начать со слога, затем включить его в слово, а слово - в предложение.
Снятию напряжения и усталости учащихся начальных классов помогают речевые минутки, в процессе которых обыгрывается определённая ситуация, требующая двигательного сопровождения речи в виде пальчиковой и зрительной гимнастики, танцевальных и имитационных движений.
При этом могут разучиваться потешки, отрабатываться диалоги, произноситься протяжно и кратко, громко и тихо, высоким и низким голосом отдельные звуки и слоги. В эти моменты учитель обращает внимание на чёткость и правильность произношения. Речевые минутки далее могут включать подбор синонимов, антонимов, слов – обобщающих понятий, упражнения на различение орфограмм, частей речи с двигательным подкреплением (существительное - встать, глагол - сесть, прилагательное - вращаться…).
Предлагаем приёмы работы, способствующие развитию и совершенствованию речевых навыков детей с ОПФР. Эти приёмы могут быть использованы в качестве групповых и индивидуальных заданий, словесных разминок на различных уроках:
Для пополнения и активизации словаря:
-словесные игры (Отгадай-ка. Что бывает круглым? Похож - не похож);
-описание предмета по картинке, по памяти, рассказы по представлению;
-придумывание и отгадывание загадок;
-обучение словесному отчёту о выполненном задании;
-семантические наблюдения (овладение значением слов).
Расширение словаря ученика с интеллектуальной недостаточностью осуществляется за счёт слов, называющих предметы, действия и признаки предметов. Восприятие предмета сопровождается не просто его называнием, а связным повествованием, сообщением об этом предмете с опорой на наглядность. В своём рассказе учитель многократно произносит новое слово в сочетании с другими словами, тем самым показывая связь слов в предложении и предупреждая аграмматизм.
Значение слов раскрывается при опоре на контекст, морфологический анализ слова, замену синонимом. Понимание слова ещё не делает его доcтоянием активного словаря ученика. Необходима практика словоупотребления.
Для совершенствования словообразования:
*задания на называние действующих лиц (кто убирает?);
*задания на аналогии ( у лисы – лисёнок, а у кошки-…);
*образование родственных слов разных частей речи.
По развитию грамматического строя речи:
-изменение слов (формы слов, родственные слова);
-сравнение значения слова и новых слов, полученных при его изменении;
-сопоставление функций исходного слова и новых слов, выделение отличающихся морфем;
-анализ предложений с помощью интонирования (произнесение выделяемого слова громче, протяжнее);
-придумывание предложения с заданным словом, определение количества слов в предложении;
-анализ предложения с помощью материальных опор.
Для понимания логико-грамматических конструкций:
А) Осознание пространственных отношений
-выделение главных геометрических элементов в узоре;
-сличение геометрических узоров;
-воспроизведение узора по образцу;
-срисовывание фигур;
-конструирование, мозаика, аппликация;
-выполнение инструкций, основанных на понимании пространственных отношений;
-выделение частей многочленной инструкции с использованием внешних опор, демонстрация действий.
Б) Развитие вероятностного прогнозирования
-построение рассказа с опорой на картинку;
-отгадка продолжения рассказа;
-оценка слова, предложения, текста со смысловыми искажениями;
-оценка слова, предложения, текста, в которых искажены грамматические признаки;
-узнавание грамматической формы слова, отвлечение от смысловой стороны речи, умение осознать отношения слов между собой.
По развитию связной речи:
-пересказ по готовому плану;
-составление рассказа при помощи картинок (формирование программы высказывания);
-составление рассказа по опорным словам;
-составление рассказа по серии картин в правильной последовательности;
-составление рассказа по серии картин в нарушенной последовательности;
-диалогическая речь: беседы, инсценировки, продолжение рассказа;
-регулирование деятельности (оречевление);
-создание потребности в общении;
-словесные игры (бывает - не бывает; когда бывает?);
-создание проблемных ситуаций;
-ролевые игры.
Всякое искусство, в том числе и искусство воспитания,
имеет целью восполнить то,
чего недостаёт от природы.
Аристотель
Развитие связной речи и обучение правильному произношению должно проходить в разных организационных формах. Результатом этой работы является уровень сформированности навыков устной речи. Ученик должен уметь внятно и естественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, адекватно используя в устном общении естественные жесты, пластику, выражение лица, а также передавая эмоциональное содержание
Дети с ОПФР часто затрудняются в правильном использовании невербальных средств, их речь плохо интонирована, лицо амимично, темп и громкость речи не всегда соответствуют задаче высказывания. Коммуникативной информации, которую несут невербальные средства, нужно специально обучать.
Так, нужно учить распознаванию различных эмоциональных состояний и умению их выражать. Сначала рассматриваются 6 основных видов эмоций: радость, огорчение, страх, гнев, удивление, нейтральное выражение. Затем отрабатываются другие эмоции: интерес, обида, стыд, сочувствие.
На первом этапе необходимо научить узнавать определённое эмоциональное состояние, затем – воспроизводить его. Далее полезной будет работа с символическими изображениями эмоций - пиктограммами. Используются зеркала, большое количество разнообразных игр.
При этом необходимы ситуативно-коммуникативные упражнения, чтобы дети могли высказать комплимент, сообщить о чём-то весёлом или страшном, жестами описать определённую ситуацию, мимикой передать удивление, согласие, неодобрение, угрозу; передать кому-то информацию в лесу, на далёком расстоянии, и то же самое сообщить в комнате, в которой спит человек.
При работе с малышами хороший эффект дают различные пантомимические игры пальцами и передача условных образов различных персонажей.
В игровых заданиях с куклами на уроках чтения отрабатывается интонационная оформленность речи. Можно использовать специальный показ выразительных движений, мимику и пантомимику, отражающие эмоциональную экспрессию образов.
В целях оптимизации усвоенных речевых навыков давать ученику возможность закреплять их в различных ситуациях (при чтении, в разговоре по телефону, в диалогах, при пересказе прочитанного…).
Самая большая роскошь на Земле–
– это роскошь человеческого общения.
А.де Сент-Экзюпери
Работа по развитию речевых навыков детей с ОПФР необходима, в первую очередь, для того, чтобы дети научились пользоваться новыми умениями в общении.
При обучении коммуникативной компетенции создаются ситуации, которые позволяют мотивировать общение, приобретать речевые навыки, развивать активность и самостоятельность в общении.
Задача учителя класса интегрированного обучения – использовать любую возникающую на уроке ситуацию в коммуникативных целях, подбирать коммуникативно направленные речевые задания.
С учащимися, имеющими интеллектуальную недостаточность, работа по развитию коммуникативной функции речи проводится в виде обучения различным
формам высказываний: обращение-побуждение; обращение –просьба; обращение-сообщение; обращение-вопрос.
Формирование различных способов общения осуществляется с учётом форм социального поведения. При этом необходима активная деятельность учащегося – выражение в словесной форме своих коммуникативных намерений:
- по-разному приветствовать и прощаться;
- отвечать на вопросы, формулировать вопрос,
- сообщать о своих желаниях, состоянии;
- обращаться с извинениями, благодарностью,
- выражать сочувствие;
- предлагать помощь;
- докладывать о выполнении поручения, обращаться с просьбой или поручением).
Единственный, кто понимает ребенка–
– это другой ребенок.
М. Монтессори
Приёмы, содействующие расширению коммуникации
учащихся в классе:
Распространение ответа ученика.
Ученик отвечает односложно, но учитель высказывает одобрение и помогает оформить ответ, дополняя его нужным глаголом, используя нужные речевые формы. Учитель не заостряет внимание на ошибках , поощряет ученика за то, что он вступил в общение. Учитель радуется, что ребёнок говорит, ободряет ученика и даёт образец правильной речи.
Параллельный разговор.
Ученик выполняет действие, а учитель оречевляет его. Он рассказывает о том, что и как делает ученик.
Подсказка, которая может выражаться :
- в произнесении начального звука слова,
- в использовании жеста, адекватного данному слову,
- в предоставлении альтернативных ответов, среди которых есть правильный, в описании существенных признаков предмета или действия и др.
Визуализация словесной инструкции и перевод невербального языка на вербальный.
- учитель сообщает инструкцию, а ученик выполняет её;
- учитель использует пантомиму, а ученик рассказывает
о происходящем.
Игровые приёмы обучения речевому общению:
- Каков вопрос - таков ответ (составление вопросов):
-Почему?....- человек растёт, светит солнце, люди врут, есть богатые и бедные…
-Где?...- ночует солнце, живут гномы, живёт Дед Мороз…
-О чём?...- говорят птицы, думает баба Яга, мечтают дети…
2.Фантазёры (умение задавать вопросы и отвечать на них, развитие творческих способностей):
-Что было бы, если … (круглый год было бы лето, ты был богатый, ты попал на необитаемый остров, людям не нужно было бы есть, не было бы солнца, ты был бы волшебником…).
- Извините, пожалуйста (в ситуациях использования речевых форм извинения – выбор этикетной формулы).
- Давайте говорить друг другу комплименты – умение говорить приятное и давать ответные реплики, выражать благодарность.
5.Прошу тебя – речевые формы аргументации просьбы (убеждения) и использование вежливых слов (просьба – вежливый отказ):
-Извини. Мне кажется, что…
-Прости, но ты ошибаешься…
-Я сомневаюсь в том, что…
- Позволь не согласиться с тобой…(Я не согласен, что…)
- Я считаю…
6.Попробуй сделать так (обучение умению использовать речь в жизненных ситуациях):
- просьба (обращение за советом к продавцу, библиотекарю, учителю, маме – что выбрать или как поступить),
- предложение что-то сделать,
- сомнение в возможности выполнения чего-либо,
- одобрение поступка, явления или действия.
Ребёнок, умеющий выразить свои мысли и чувства, т.е. владеющий в достаточной мере коммуникативной функцией языка, чувствует себя увереннее, оптимистичнее, желание учиться и успешность обучения у него возрастают.
Однако окружающим необходимо помнить основные правила общения с учеником, имеющим нарушение в развитии:
-говорить голосом нормальной громкости, эмоционально;
-не пользоваться шепотом,
-не заслонять лица во время ответа,
-не создавать шума, т.к. у ребёнка могут возникнуть неприятные или болевые ощущения, а усиление голоса снижает разборчивость речи ( для ученика с нарушенным слухом);
-обращаться к ребёнку простыми фразами, без большого набора слов.
-широко использовать невербальные средства (жесты, мимика, поза, интонация, пауза, темп, громкость и др.), которые позволяют установить контакт, способствуют экономии времени, влияют на речевую активность собеседников.
Свет! Всегда свет! Повсюду свет!
В нём нуждаются все.
Он содержится в книге.
В. Гюго
Чтение – один из базисных навыков, основа для построения всей учебной деятельности. От того, насколько полно «особый» ученик владеет навыками чтения и понимания прочитанного, зависит результативность его обучения в школе.
Предлагаем приёмы работы по формированию этих навыков.
Для формирования правильного чтения:
- Специальная обработка текста до его чтения (расстановка орфоэпических знаков, словесного ударения, пауз);
- Выяснение значения слова;
- Предварительный звуковой и слоговой анализ слова;
- Чтение труднопроизносимых слов текста;
- Чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения;
- Чтение текста по предложениям, по частям, целиком;
- Различение на слух предложений, отдельных слов;
- Тренировочные упражнения в виде 2-3х-кратного чтения текста с различными установками перед чтением (на правильное звукопроизношение, на расстановку пауз, словесного ударения…).
Спецификой обучения детей с тяжёлыми нарушениями речи, трудностями в обучении является пристальное внимание к развитию и совершенствованию просодического компонента речи: чтение с разной интонацией, работа над ударением, мелодикой речи. Работа над ударением включает задания на определение ударного гласного звука в словах, различение грамматических форм одного и того же слова, отличающихся местом ударного слога и т.д. Логическое ударение предназначено для смыслового подчёркивания наиболее важного в данной речевой ситуации слова или предложения.
Хорошее владение просодической стороной речи играет важную роль как в развитии монологической речи, так и в понимании прочитанного текста. Поэтому работа над логическим ударением и интонацией должна проводиться на каждом уроке языка.
Приёмы работы над осмыслением прочитанного текста с одновременной подготовкой к пересказам:
- выбор подходящих иллюстраций к тексту;
- расстановка отобранных иллюстраций по порядку;
- подбор предложений из текста к иллюстрации;
- показ на рисунке действующих лиц;
- выбор действующих лиц текста из ряда предложенных фигурок;
- выполнение аппликации или макета , демонстрация действий героев на макете с составлением предложений;
- рисование предыдущих или последующих событий рассказа;
- ответы на вопросы по содержанию;
- выбор рисунков, подходящих по смыслу к тексту;
- выполнение схематичных рисунков;
- сравнение выполненных рисунков с содержанием текста;
- подбор к рисункам фраз из текста;
- исключение из предложенных рисунков тех, которые не связаны с содержанием текста;
- определение соответствия названия текста его содержанию; подбор другого названия текста;
- выражение отношения к поступкам героев, оценка поступков, сравнение поступков разных героев;
- подбор к вопросам по тексту отрывков из текста;
- короткий пересказ с опорой на глаголы после демонстрации действий на макете;
- описание действующих лиц с использованием лексики текста;
- составление характеристики главного героя с использованием лексики текста;
- установление причинно-следственных отношений;
- устное рисование с использованием лексики текста;
- выполнение серии рисунков, сравнение рисунков с содержанием текста;
- определение на иллюстрации лишних или недостающих деталей по сравнению с текстом;
- сравнение описаний текста с реально существующими явлениями;
- постановка вопросов к тексту;
- доказательство правильности своего высказывания словами из текста;
- дополнение предложений по содержанию текста с указанием причины.
Обучение пересказу:
- составление плана:
- деление текста на части;
- выбор предложений, в которых заключена основная мысль части (ключевого предложения);
- подбор названий частей;
- выделение основных глаголов;
- короткий пересказ на основе выделенных глаголов;
- чтение по ролям;
- пересказ по серии рисунков и на основе глаголов;
- работа с готовым планом (установление правильного порядка пунктов, замена вопросительных предложений назывными);
- рисование заданного количества рисунков к тексту;
- пересказ с опорой на серию рисунков к тексту.
При обучении ребёнка с интеллектуальной недостаточностью
работе с текстом (с 1 по 5 класс) учитель использует следующие дидактические приёмы:
- отличие текста от группы предложений, не связанных между собой по смыслу;
- выделение названия текста;
- определение основной мысли;
- деление текста на части;
- работа с деформированным текстом;
- ответы на вопросы по содержанию,
- выборочное чтение;
- установление связей между событиями, отношений между героями;
- высказывание своего отношения к событиям и героям;
- ориентирование в тексте;
- сравнение прочитанного с опытом детей;
- постепенный переход от ответов на вопросы по прочитанному к пересказу частей теста;
- подбор заглавий для иллюстрации;
- придумывание названий частей текста.
Обучение в деятельности
Назначение человека-
в разумной деятельности.
Аристотель
Человек тогда человек,
когда он со всеми вместе.
Ж.Амаду
Включение ученика с ОПФР в деятельность наполняет значимым содержанием обучение, обогащает собственный опыт детей. При этом обучение более эффективно, если выстраивается на основе деятельности, предполагающей широкое использование речи.
Необходимо развить у школьника с особыми потребностями способность свободно понимать обращённую к нему речь и говорить разборчиво для окружающих.
Деятельностно-коммуникативная система обучения направлена на развитие всех форм восприятия, на создание условий для речевого общения.
В начальной школе с этой целью используется игра (дидактическая, сюжетно-ролевая), которая способствует развитию личности ребёнка в целом. В игре дети с ОПФР легче усваивают сложный материал, т.к. запоминание носит непреднамеренный характер. При этом важно предоставить ученику право выбора исполняемой роли в игровой ситуации. А то, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.
И далее, непосредственный интерес к игровому действию постепенно переходит в интерес к мыслительным операциям и логическим задачам.
Учитель класса интегрированного обучения формирует у ребёнка с ОПФР позитивное отношение к деятельности, пробуждая в учащемся интерес путём создания положительных эмоций, связанных с выполняемой деятельностью.
Ученик работает на уроке в своём темпе, чувствуя опору и поддержку учителя, своих товарищей. Урок ведётся в спокойном тоне, участники учебного процесса тактичны по отношению друг к другу. Снимаются неуверенность, страх, дети включаются в интересную, активную деятельность, отношения детей отражают сотрудничество, взаимопомощь.
Работа по включению в коллектив организуется целенаправленно и щадяще: от взаимодействия в паре с добрым
(а не сильным) учеником к постепенному взаимодействию со всеми учениками, от взаимодействия в паре к взаимодействию в группе, от посильного участия в группе к выполнению определённой роли.
То, что ребёнок сегодня
умеет делать в сотрудничестве,
он сумеет сделать завтра самостоятельно.
Л.С.Выготский
Использование на уроке групповых методов работы позволяют каждому ребенку выполнять определенную, посильную для него, часть задания и вносить тем самым свой вклад в достижение общего результата.
Для обучения ребёнка с ОПФР организации своей деятельности нужна кропотливая работа с использованием пошаговой инструкции.
Педагог призван помочь ребёнку с особенностями в развитии научиться планировать собственное поведение и выполняемую деятельность, формировать способы учебной деятельности (ориентировка в задании, выполнение по наглядному образцу, выполнение по словесной инструкции).
Совместная деятельность помогает развивать у ребёнка с ОПФР критичность, навыки самоконтроля посредством определения результативности своей деятельности; привлечение ребенка к само- и взаимопроверке учит объективной оценке собственной деятельности.
В процессе выполнения группой заданий в определенном темпе, за определенное количество времени у детей развивается чувство времени, способность ориентироваться во временных промежутках.
В деятельности в группе и в паре усиливается планирующая и регулирующая функции речи. Дети проговаривают свои действия, сравнивают свою работу с образцом.
Обучению парной работе учеников помогает специальная памятка, например:
Учимся вместе:
- Говори чётко и понятно, спокойно и уважительно.
- Общайся на удобном для вас обоих расстоянии, располагайтесь так, чтобы ваши лица были освещены.
- Смотри в глаза собеседнику.
- Слушай внимательно, не перебивай.
- Доброжелательно помоги товарищу, если нужно.
- Не стесняйся обратиться за помощью к товарищу, не обижайся, если он исправит твои ошибки.
- Порадуйся успехам товарища, посочувствуй, если ему плохо.
- Главное правило: ты в ответе за него, он – за тебя.
При организации пары (группы) учитываются:
- Уровень обученности;
- Интересы, симпатии и антипатии;
- Коммуникабельность;
- Умение выполнять данное задание;
- Работоспособность;
- Эмоциональность.
Ценность парной работы в том, что увеличивается время говорения каждого, повышается активность, взаимопомощь. Дети учатся друг у друга. В то же время общение находится под контролем учителя. Учитель занимает позицию не наблюдателя, но активного помощника, который при необходимости тактично направляет разговор.
Учителю при планировании урока следует предусмотреть включение всех школьников в совместную деятельность, в которой учащийся с ОПФР сможет лучшим образом проявить свои положительные качества и реализовать себя, приобрести социально значимые умения и навыки.
Обучение в деятельности способствует формированию житейской компетенции учащихся с ОПФР, что является одним из важнейших направлений в образовательном процессе.
Образование-клад, труд – ключ к нему.
Пьер-Клод Буаст, фанцузский лексикограф
Успешность существования той или иной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью обусловлена сформированность необходимых умений. Формирование умений у этих детей – процесс сложный и длительный. Поэтому в связке «знания и умения» умения играют главную роль в решении задач подготовки детей к деятельности, в особенности - в социально-бытовой области: важно не то, что ребёнок знает об окружающем, а то, как он умеет ориентироваться в окружающем, пользоваться этим знанием, т.е. то, что он умеет делать.
Приоритетными в процессе обучения такого ребёнка являются формирование умения обслужить себя, ориентироваться в бытовой сфере, социальной среде, способности решать элементарные задачи реальной действительности.
У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, работоспособность низкая. В целях предотвращения наступления охранительного торможения (быстрой утомляемости) следует проводить смену видов деятельности, переключая ребенка с одной формы работы на другую. Частота такого переключения определяется учителем и зависит от индивидуальных особенностей ребёнка.
Кто не изучил человека в самом себе,
тот никогда не достигнет глубокого знания людей. Н.Г.Чернышевский
Рефлексивная деятельность подводит итог всей деятельности учащихся на уроке. Детей с ОПФР необходимо специально обучать ей. Рефлексия способствует тому, что ребёнок начинает понимать, как он видится другому, каков он в действительности. Рефлексия очень значима, потому что позволяет ребёнку с ОПФР осознать свои возможности, своё место в предполагаемой деятельности, содействует формированию положительной самооценки.
Достигается это анализом собственных действий, поведения, речи, чувств, состояний, отношений. Дети не только речью выражают своё отношение и состояние, но передают их цветом, неречевыми звуками, сенсорными контактами, прикосновением.
Для овладения рефлексией можно использовать
«приём пяти пальцев»:
М (мизинец)- мыслительный процесс. Какие знания, опыт я сегодня получил?
Б (безымянный) – близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг?
С (средний) - состояние духа. Каким было моё настроение?
У (указательный) – услуга, помощь. Чем я сегодня помог, порадовал другого?
Б (большой) – бодрость, физическая форма. Каким было моё физическое состояние сегодня?
Примерные рефлексивные вопросы:
- Что на уроке тебе больше всего удалось?
- Что я получил от этого урока?
- За что ты можешь себя похвалить?
- За что ты можешь похвалить своих одноклассников?
- За что ты можешь похвалить учителя?
- Что ты сегодня чувствовал? Приобрёл? Узнал?
- Что тебя удивило?
- Что для тебя было открытием?
- Что, на твой взгляд удалось, а что не удалось?
- Твои достижения на уроке…
- Какие задания понравились, а какие не понравились?
- Ты понял, что…
Список предложений можно продолжить исходя из содержания выполняемой деятельности, причём, инициатива может исходить не только от учителя, но и от учащихся.
Приёмы повышения познавательной активности учащихся с ОПФР
Ребенок - непризнанный гений
Средь буднично серых людей.
М.Волошин
Для активизации мыслительной деятельности ученика с ОПФР учителю класса интегрированного обучения необходимо строить урок таким образом, чтобы что-то знакомое для ребёнка повернулось новой, удивительной стороной. Вдруг возникшая проблема обладает большой побуждающей силой, и деятельность ученика приобретает активный, целенаправленный характер.
Способы разрешения проблемных ситуаций:
- побуждение к самостоятельному рассуждению, объяснению фактов;
- использование приёма подбора ассоциаций;
- побуждение к выдвижению предположений, формулировке выводов;
- побуждение к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил;
- переформулировка вопросов;
- загадывание загадок.
При этом активная роль принадлежит ученику с ОПФР и его одноклассникам, привлекаемым учителем в качестве участников разрешения проблемы. Учитель же играет роль штурмана, направляющего мысли, предположения и рассуждения детей.
Для формирования у ребенка с интеллектуальной недостаточностью понимания цели поступаемой информации учителю следует разъяснять назначение и пользу изучаемого материала, подавать его в наглядно-действенной форме.
Обучение таких детей должно носить социально направленный, максимально практически ориентированный характер и увязываться с потенциальными потребностями будущей взрослой жизни.
Важно показать ученику с интеллектуальной недостаточностью значение знаний по изучаемым в школе предметам в решении бытовых вопросов семьи, семейного бюджета, пользования услугами торговли, транспорта, здравоохранения, трудоустройства, культурного досуга. Отобранный текстовый материал должен быть близок и понятен ученикам, т.к. он может встретиться при поступлении на работу, в различных бытовых ситуациях их будущей повседневной взрослой жизни.
Для активизации познавательной деятельности рекомендуется включать в учебный материал дидактические игры, занимательный материал, чередовать на уроке различные виды деятельности, устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки.
Учителям, обучающим школьника с интеллектуальной недостаточностью, необходимо установить реальные связи уроков по основным предметам с уроками социально-бытовой ориентировки. Продуктивно параллельное изучение тем по разным учебным предметам с уроками СБО (использование соответствующего текстового материала на уроках языка, на уроках математики - вычислений, которые отражают реальные жизненные ситуации и т.п.). Вследствие такого подхода к обучению у учащихся возрастают возможности для переноса усвоенных ранее знаний, использования их в новых ситуациях.
Приёмы формирования
систематичности и прочности знаний
Главное, что должно дать образование
и о чём часто забывают,
- это не «багаж» знаний,
а умение владеть этим «багажом».
А.Н.Несмеянов, русский учёный
С этой целью в процессе обучения «особого» ребёнка педагогу следует устанавливать межпредметные связи, а также связи между новым и ранее изученным материалом.
Так, для учащихся с трудностями в обучении, тяжёлыми нарушениями речи система математических рассуждений является необычной, поэтому учителю следует обратить внимание на формирование у детей математической речи. На уроках желательно использовать разнообразные варианты формулировок, которые дети сначала должны понимать и выполнять, а затем и самостоятельно использовать в речи.
Упражнения в склонении математических терминов и словосочетаний из формулировок должны проводиться и на уроках языка.
В целях полного осознания новой учебной информации учителю класса интегрированного обучения необходимо использовать перефразирование, выразительные речевые средства, выделение ключевых слов, главной мысли, логических частей.
Все сообщаемые учащимся с ОПФР сведения должны неоднократно повторяться с некоторыми видоизменениями в форме изложения (сообщать новый материал методом «малых шагов», с большой детализацией, развёрнутостью, конкретностью действий в виде алгоритмов, подводить детей к обобщающим выводам).
Низкая познавательная активность учащихся с ОПФР, неумение организовать свою деятельность препятствует прочному и глубокому усвоению знаний. Поэтому при планировании уроков следует предусмотреть различные виды заданий на повторение, которые позволили бы путём самостоятельного анализа , сопоставления, умозаключения осмыслить изучаемый материал.
Закрепление освоенных учащимися знаний и навыков должно обязательно осуществляться всеми педагогами, работающими с ребенком, при активном участии в этом родителей ученика.
Развитие самостоятельности
ученика с ОПФР в процессе обучения
В воспитании важно то, что знает и делает учитель,
но важнее, что под его влиянием знают и делают ученики.
Цицерон
Успешность результатов обучения детей с ОПФР во многом зависит от уровня их самостоятельности, которая приобретается с помощью учителя. Конечная цель оказания помощи – формирование самостоятельности личности. Помощь педагога состоит в том, чтобы научить ребёнка с ОПФР находить помощь и применять в случае необходимости.
Учителю необходим особый такт, чтобы адресованная ребёнку помощь принималась им как проявление его личной самостоятельности.
Чаще всего учителя используют такой вид помощи, как замещение: учитель сам делает за ученика ту ли иную работу. Учителю важен правильный ответ ребёнка, а не способ добывания им знаний. При затруднениях ученика педагог сам подсказывает правильный ответ. Такая помощь лишает ребёнка самостоятельности, выпадает сама деятельность, отсутствует поиск, формируется потребительское отношение к получению ответа (ребёнок ищет возможность подсмотреть, списать, ждёт подсказки).
Используют учителя и такой вид помощи, как подражание. Учитель для ребёнка – эталон во всём. Дети с ОПФР склонны к слепому подражанию, без соотнесения с личными возможностями. Постоянное подражание образцу сковывает личную инициативу, мешает осознанию самого себя.Такой вид помощи эффективен как дидактический метод, как образцовый показ, за которым должна следовать самостоятельная работа. Этот вид помощи используется на начальном этапе включения ребёнка в деятельность.
Сотрудничество –вид помощи, требующий перестройки отношений “учитель-ученик”, иной организации работы. Сотрудничество предполагает параллельное, равноправное существование двух субъектов. Деятельность ученика строится на основе анализа, мысленного поиска, рефлексии. Эта помощь способствует формированию адекватной самооценки.
Инициирование. Оновной его принцип :”Помоги мне сделать самому”. Этот вид помощи ориентирует ученика на самостоятельный поиск известных истин, обогащает опыт, сохраняя индивидуальное своеобразие ребёнка. Ребёнок обращается к учителю лишь тогда, кода сам не может справиться с трудностями. Педагог не даёт готовых ответов, он строит с учеником обсуждение сложной ситуации т.о., что ребёнок вынужден самостоятельно находить выход, используя имеющиеся знания. Этот вид помощи широко используется как методический приём в виде индивидуального подхода. А как технология стимулирования активной мыследеятельности- реализуется слабо.
Упреждение. Смысл- в упреждении возможных ошибок. Учитель, опережая возможные негативные шаги и последствия, подстраховывает ученика и помогает ему преодолевать трудности, направляет ученика на всестороннее рассмотрение проблемы, на её взаимосвязи и взаимозависимости. Этот вид помощи ценен тем, что учит выбирать и видеть возможные последствия своего выбора, поскольку ребёнок с ОПФР выбирать не умеет , а о последствиях просто не знает.Упреждение как вид помощи направлен на формирование осознанной ответственности.
Очень эффективна т.н. скрытая помощь, способствующая расширению познавательных возможностей ребёнка с проблемами в обучении (специальный отбор содержания учебного материала, задания с выбором готовых ответов, использование технологических и пооперационных карт, кодирование и раскодирование материала в виде опорных сигналов, поиск по подсказкам, поиск примеров в обыденной жизни...).
Некоторые практические приёмы формирования самостоятельности учащихся с ОПФР:
- В начальной школе активно применяется дидактический материал:
- наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами;
- счётный материал (палочки, кружки);
- модели геометрических фигур;
- трафареты (муляжи) фруктов, животных…
Использование дидактического материала позволяет осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать, что в свою очередь развивает наглядно-образное мышление ученика, совершенствует моторику, ручные кинестезии. Самостоятельная деятельность при этом должна фиксироваться в слове – в отчёте о последовательности действий и результатах работы.
- Хороший результат даёт также использование алгоритмических предписаний, выступающих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия (таблицы, карты, опорные сигналы, схемы: план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т.д.). Полный набор ориентиров обеспечивает ученику возможность самостоятельного контроля выполняемого умственного действия на каждом этапе работы, овладения навыками рационального планирования своей деятельности. Правила и формулировки хода рассуждения ученик усваивает осмысленно, составляя их по заданной схеме-опоре.
- Помогает ученику с ОПФР и умение пользоваться планом-схемой при ответе, калькулятором, справочным материалом.
- При организации домашней работы для школьника подбираются задания по осознанию и исправлению ошибок: проводится подробный инструктаж о порядке выполнения домашних заданий, о возможных затруднениях, предлагаются карточки-консультации, даются задания по повторению материала, который потребуется для изучения новой темы. Объем домашних заданий рассчитывается так, чтобы не допустить перегрузки ученика.
- Не предлагается для выполнения сразу более одного задания; большое по объему задание даётся не целиком, а в виде последовательности отдельных его частей, периодически контролируется выполнение каждой части и вносятся необходимые коррективы (с постепенной передачей функции контроля самому ребенку).
- Ученику с интеллектуальной недостаточностью важно понимать значение нового материала в дальнейшей жизни. Поэтому способность к проявлению волевых усилий появится только в процессе выполнения заданий, вызывающих интерес. Самостоятельная работа ученика с интеллектуальной недостаточностью должна обязательно сопровождаться краткими и чёткими устными или письменными инструкциями.
Использование эмоциональных стимулов
Чтобы переварить знания,
надо поглощать их с аппетитом.
А.Франс
Работа с “инаковым” ребёнком следует строить на основе гармонизации отношений между учителем и учеником, душевной щедрости учителя и его способности действовать нестандартно во благо ребёнка.
Дети с ОПФР часто неусидчивы, утомляемы, слабо управляют своим поведением. Реакции взрослых на поведение ребёнка должны быть спокойными, доброжелательными, направляющими их деятельность. Детям необходима поддержка и одобрение со стороны учителя. Это предполагает применение гуманистических приёмов обучения (не перебивать, не проявлять неприятия, гнева, не навязывать свою точку зрения, постоянно оказывать поддержку, фиксировать внимание на положительных проявлениях детей).
У детей с особенностями в развитии долго преобладает аффективный компонент деятельности над интеллектуальным. Поэтому на уроках необходимо широко использовать эмоциональные стимулы (похвалу, одобрение, позитивные оценочные суждения, сенсорный контакт - обнимать ребёнка, гладить по голове,брать за руку), а также «награды» за удачно выполненные задания. Тон учителя должен быть доверительным и мягким.
На каждом уроке педагогу следует создавать для «особенного» ребёнка ситуации успеха, предоставляя ему возможность проявить свои сильные стороны, поощрять любую инициативу с его стороны.
Хорошо стимулирует ученика с ОПФР демонстрация перед всем классом его успехов и активности при ответе или выполнении задания, к которым учитель заранее подготовил ребёнка.
Эмоциональная сфера детей с особенностями в развитии часто упрощена. Правильно предложенный и проиллюстрированный учебный материал содействует развитию у них адекватного эмоционального отклика. Чувства, возникающие у ребёнка с ОПФР при выполнении специально подобранных заданий, непременно должны быть объяснены учителем. Учебный материал обязательно найдёт эмоциональный отклик в душе ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, если будет подчёркнута связь изучаемого материала с его востребованностью в жизни.
На уроках физической культуры в классе интегрированного обучения учителю следует использовать красочный спортивный инвентарь, заинтересовывать учеников внешними атрибутами и ритуалами урока, обращать внимание на внешний вид учащихся; обыгрывать задания с учётом жизненного опыта и психофизического состояния каждого ребёнка; игры подбирать интересные и понятные, соответствующие моторным возможностям и интеллектуальному уровню развития учащихся. При оценке знаний руководствоваться личными достижениями каждого ученика без сравнения с другими учениками.
Заключение
Должность учителя настолько превосходна,
как никакая другая под солнцем.
Ян Амос Коменский
Ребенка обучи - дашь миру человека.
В. Гюго
Включение «особого» ученика в образовательный процесс класса интегрированного обучения – это не только обучение ребёнка с ОПФР основам наук с использованием общедидактических и специфических приёмов и методов, но и осуществление совместного обучения детей класса, т.е.:
- переплетение, когда это возможно, изучаемых основным составом класса и учеником с ОПФР тем по учебным предметам;
- равное привлечение учащихся класса к решению поставленной учителем проблемы, а также к участию во всех этапах урока, в какой бы форме он ни проводился.
Важно, чтобы одноклассники поняли, какова доля участия их сотоварища в процессе урока, услышали из уст учителя о его активности и успешности, увидели результаты его деятельности.
Это одинаково важно как для учащихся основного класса, так и для самого ребёнка с особенностями в развитии, т.к. постоянное позитивное внимание к нему со стороны учителя, учеников класса, возможность работать на уроке вместе со всеми, быть как все и одновременно иметь право оставаться самим собой - эти «льготы» значительно поднимают значимость ребёнка в собственных глазах и способствуют его успешному обучению и социальному становлению.
Работа в классе интегрированного обучения накладывает на педагога особую ответственность, ибо результативность обучения ребёнка с ОПФР свидетельствует о мастерстве самого учителя. Класс интегрированного обучения для неравнодушного, изобретательного учителя – это широкое поле для творчества, применения педагогического таланта, использования апробированных технологий обучения, а также собственных педагогических находок.
В опыте работы учителей классов интегрированного обучения заняли своё привычное место такие приёмы включения ребёнка с ОПФР в процесс обучения как озвучивание изучаемой им на уроке темы, исполнение этим учеником определённой роли в уроке-сказке, путешествии, экскурсии и т.п., обязательное подведение итогов работы на уроке всех учащихся, и среди них – ученика с ОПФР.
Вот некоторые примеры установления взаимосвязи тем уроков в классе интегрированного обучения:
- На уроке математики в основном классе изучается сложение простых дробей. Ученик с ОПФР должен овладеть сложением двузначных чисел. В один из моментов урока для решения у доски ему предлагаются задания на сложение двузначных чисел в числителе ( знаменателе) простой дроби.
- На уроке русского языка учащиеся основного класса изучают второстепенный член предложения – дополнение. Тема, изучаемая «особым» ребёнком – корень как часть слова. В процессе работы на уроке учитель даёт возможность ребёнку с ОПФР участвовать в общем ходе урока, выделяя корень в словах предложений, записанных на доске.
- На уроке «Человек и мир», темы которого – «Реки Беларуси» (основной класс) и «Дикие животные» (обучение по специальной программе) – можно связать, отыскав точки соприкосновения: множество диких животных (перечислить) включает в себя рыб, обитающих в реках. При этом есть возможность организовать диалог учащихся по теме.
- На уроке физической культуры учитель может повысить личностный и социальный статус ученика с ОПФР, привлекая его к проведению урока, давая ему возможность проявить свои лучшие стороны (физические данные, лидерские наклонности, такие качества характера, как доброта, стремление прийти на выручку и др.)
Итак, совместное обучение несколько видоизменяет функции учителя, который организует и управляет деятельностью школьников. Ученики в процессе работы овладевают приёмами учебной деятельности. Важно то, чтобы «особый» ученик не испытывал напряжения на уроке, а создаваемые учителем ситуации успеха стимулировали бы активность ребёнка с ОПФР, вызывали у него желание учиться. И тогда ученику с особенностями в развитии становится необходим такой класс, такой учитель.
Как известно, чем больше школьник делает сам, тем выше становится его мотивация, тем больше проявляется его активность и самостоятельность. Конечно, «особый» школьник может и не усвоить того объёма, какой усваивают обычный его сверстник, но важно то, что он приобретает бесценный опыт взаимодействия со сверстниками.
В условиях интегрированного обучения велика и благородна роль Учителя: педагог осторожно и бережно выстраивает жизненный мир ребёнка с ОПФР, конструирует его путь в едином образовательном процессе, созидает его личностно, помогая «особенному» ученику подняться по лестнице успеха – «Хочу! Могу! Буду! Люблю!» – и приобрести свой неповторимый образ «Я».
Дорогой коллега! Следуй призыву Ш. Амонашвили:
«Дари себя детям!»
Литература в помощь осуществлению
интегрированного обучения:
- Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка.– М.: Образовательный центр «Педагогический поиск».–1997.
- Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. – С.-Петербург: Детство-пресс.–1999.
- Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграр.–1997.
- Гаврина С.Е. и др. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать.– Ярославль: Академия развития.– 1997.
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.– М.: Просвещение.–1991.
- Зайцева Л.А. Метадычныя матэрыялы па карэкцыі маўленчай і пазнавальнай дзейнасці вучняў з цяжкімі парушэннямі маўлення.–Мн.: НМЦентр МО РБ.–2003.
- Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М.: Просвещение.–1994.
- Кунцевич Т.П., Кривовязова Н.Д. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения (программно-методические материалы).–Мн.: НМЦ МО РБ.–1996.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.– М.: Сфера.–1989.
- Руководство практического психолога: готовность к школе, развивающие программы.– М.: Издательский центр «Академия».–2003.
- Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. –М.: Педагогическое общество России.–2000.
- Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты.– М.: ВЛАДОС.–2004.
- Н. Рахметшаева «Грамматика общения».
- Рас Кэмпбелл «Как на самом деле любить детей?»
- Н.Н. Верцинская «Трудный ребёнок».
- М.И.Чистякова. Психогимнастика. – М.: Просвещение.–1990.
Литература,
использованная при составлении рекомендаций:
- В.В.Гладкая. Цель и содержание педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с лёгкой интеллектуальной недостаточностью. // Дэфекталогія.– 2008.– №2.
- В.П.Гриханов, А.М. Змушко. Социальные аспекты общеобразовательной подготовки учащихся 10-11 классов вспомогательной школы. // Дэфекталогія.– 2005.– №5.
- А.Н.Коноплёва,Т.Л.Лещинская. Интегрированного обучение детей с особенностями психофизического развития.–Мн.: НИО.–2003.
- Коррекционно-образовательные технологии .– Мн.: НИО.– 2004.
- Методические рекомендации к использованию УМК в классах интегрированного обучения».– Мн.: НИО.–2002.
- С.Ф.Левяш, Т.В.Лисовская. Организация учебно-воспитательного процесса в первых классах учреждений, обеспечивающих получение специального образования. // Дэфекталогія.– 2005.– №5.
- Е.М.Минина. Особенности уроков физической культуры в классе интегрированного обучения. // Дэфекталогія.– 2007.– №2.
- Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями. –Мн.: НИО.–2005.
- В.И.Олешкевич. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического разитияв улсовиях интегрированного обучения. // Дэфекталогія.– 2005.– №5.
- Современные педагогические технологии в специальном образовании.– Мн.: Народная асвета.– 2003.
- И.В.Сычевич.Становление представленией младших школьников о своих личных качествах в условиях интегрированного обучения.
// Дэфекталогія.– 2008.– №2.
- С.Г.Шевченко.Коррекционно-развивающее обучение.
Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителя. –
Мн.: ВЛАДОС.–2001.
- Программы вспомогательной школы с русским языком обучения.
1 отделение. 1-5 классы.– Мн.: НИО.– 2007.
- Учебные программы для специальных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. Русский язык. Беларуская мова. Математика. Человек и мир. 1-5 классы. –
Мн.: НИО.–2008.